Süddeutsche Zeitung, 20.04.2002, Ausgabe Deutschland, S. 17
In unserer Reihe zur Zukunft der Schule schreibt
heute Johannes Kirschenmann, Professor für Kunstpädagogik an der Münchner
Akademie der Bildenden Künste. Er ist außerdem Co-Autor mehrerer Schulbücher.
Kunst braucht Gunst
Nur so bleibt der Mensch beweglich / Von Johannes Kirschenmann
Farbenprächtige Bilder, ein Referat über Rembrandt, viel Freiraum für
Gespräche mit dem Nachbarn: so ist vielen der Kunstunterricht in Erinnerung.
Eltern schätzen das Fach wegen seines Beitrags zur Allgemeinbildung. Schüler
schätzen das Fach, weil andere Fähigkeiten als jene im Kanon der Hauptfächer
gefordert werden.
Kunstunterricht ist von einer Doppelfigur geprägt: Die Kinder und Jugendlichen
entfalten zum einen produktiv ihre Vorstellungen und Fantasien, ihre Sinne und
ihre Wünsche. Dabei entdecken sie die Fähigkeit, einer schon immer fertigen
Welt selbst etwas hinzuzufügen. Zum anderen ist Kunstunterricht der primäre
Ort, der den reflexiven Umgang mit Bildern anleitet und der diese mediale
"Wirklichkeit aus zweiter Hand" reflektiert. Kunstunterricht stattet
mit kulturellem Wissen aus, damit das Gestaltete der Geschichte in seiner
künstlerischen wie gesellschaftlichen Bedeutung eingeordnet werden kann.
Außerdem listen die Lehrpläne heute noch Schlagwörter auf wie Design,
Architektur, Werkinterpretation, neue Bildmedien verlangen nach Analyse. Auch
für jüngere Schüler ist Kunstunterricht weit mehr als nur das Malen auf dem
Zeichenblock. Doch bei allen hinzugewonnenen neuen Aufgaben schrauben die
Kultusministerien quer durch die Republik die Stundenzahl deutlich nach unten
und betonen bizarrerweise gleichzeitig die Notwendigkeit einer Sinnenschulung
durch die musischen Fächer angesichts des unterstellten Erfahrungsverlustes
durch permanenten Medienkonsum.
Das Bildungsziel des Kunstunterrichts ist umfassend. Laut Lehrplan besteht es
darin, sich in der Welt der Bilder orientieren und sich selbst Bilder von der
Welt machen zu können. Das bedeutet sehr viel. Zum betrachtenden Erfassen der
Wirklichkeit tritt die bildnerische Produktion. Kopf und Hand gehen eine
Vermählung ein, wie es das schulische Lernen nur selten zulässt, obwohl
bekanntermaßen das träge Wissen aus den Büchern meist nicht die nächste
Lernkontrolle überdauert.
Die Kunstpädagogik verlangt in ihrer künstlerisch-ästhetischen Praxis die
Bewältigung komplexer Aufgaben. Mag in anderen Fächern das Ziel in 33 gleichen
Resultaten liegen, so sind im Kunstunterricht die Lösungen dann gut, wenn sie
ganz individuell jedes Schema, jede Wiederholung des Vorgefundenen meiden.
Kunstunterricht schult so die fluide Intelligenz abseits von Routinen. Dort, wo
nicht das "Malen nach Zahlen" regiert und wo die bildnerische Arbeit
mit soliden Gestaltungsfertigkeiten ausgestattet ist, gedeihen originäre
Lösungen. Aus dem suchenden Gedankenspiel eines Navigierens in einem Raum der
Möglichkeiten speist sich ein Lernen, das andauernd den Entwurf mit der
Reflexion konfrontiert und das zwischen Nachdenklichkeit und Idee agiert. Die
Schüler geraten so in einen Dialog mit sich selbst.
Dabei siedelt kunstpädagogische Vermittlungsarbeit im Spannungsgeflecht eines
Paradoxons: Sie muss die Rezeption mit Wissen um die Kunst ausstatten und sie
muss zugleich neben dieses Wissen treten, um im Sehen und Erleben ästhetische
Erfahrung zu ermöglichen. Um zum Erkennen im Sinne von Ahnen, nicht von
abgeschlossenem Wissen, vorzustoßen, übt der Kunstunterricht stete
Perspektivwechsel. Dazu hat er Methoden der Interpretation adaptiert, aber auch
eigene gefunden. Auf diese Weise fördert der Kunstunterricht die nach
"Pisa" stark gefragten Kompetenzen zum Verstehen einer komplexen
Wirklichkeit, auch wenn ästhetische Bildung mit den Worten des frühen
Fachdidaktikers Friedrich Schiller autonom sei, frei von jeglicher Verwertung.
Mit Schiller ist ein Tor zum weiten Feld eines freiheitlichen Laborraumes
aufgestoßen. Es ist ein Probenraum für das Experiment, für das Spiel, jenes
Spiel, das laut Schiller erst menschliche Freiheit bedinge und die Kraft habe,
sich gegen den Zeitgeist zu stemmen. Und so ist der Kunstunterricht eben auch
eine Werkstatt, wo vordefinierte Symbole genutzt werden, um aus Bekanntem Neues
hervorgehen zu lassen. In Umformungen werden neue Objekte und vor allem neue
Strukturen entwickelt. Dies ist von der Kunst als Haltung zu lernen: Kunst ist
ein Synonym für das Probieren, das Erforschen, das Improvisieren und das
Erfinden. Heutige Kunstpädagogik schließt die Jugendlichen mit dem
künstlerischen Erfahrungspotenzial zusammen. Zugleich bindet sie die
resultierenden Bilder aus dem suchenden Spiel an die Symbolwelten der
Jugendlichen zurück und macht Jugendkulturen damit verständigungsfähig.
Schmuddelkind und Ernstfall
Guter Kunstunterricht braucht Lehrer, die das Eigensinnige der Kunst, den
ästhetischen Möglichkeitsraum im Machen und Denken, in einem künstlerischen
Studium erfahren haben. Doch es genügt nicht, sich als Künstler zu verstehen,
den der wärmende Beamtenrock vor dem rauen Klima des Kunstmarktes schützt. Zum
Kunstpädagogen braucht es die Vermittlungskunst, die Didaktik. Kunstdidaktik,
im Studium für das Lehramt in der Sekundarstufe I so selbstverständlich wie
die Hefe im Teig des Bäckers, ist an vielen Kunsthochschulen, wo die
Gymnasiallehrer ausgebildet werden, das Schmuddelkind. Die Vermittlungskunst im
Studium muss gestärkt werden, frühe und gut begleitete Praktika
sensibilisieren für den anspruchsvollen Lehrerberuf. Ziel ist ein Lernen als
Wissens-, Handlungs- und Kompetenzzuwachs aus Unterrichtsprojekten heraus, die
in vielfältigen Berührungspunkten mit dem außerschulischen Ernstfall der
Kultur verknüpft sind.
Die Methodenkompetenz zu differenzieren ist auch vornehmliche Aufgabe einer
oftmals vernachlässigten Lehrerfortbildung. Es braucht breite didaktische und
methodische Grundlagen und jede Menge Phantasie. Neue Modelle der Fortbildung
müssen gegen fiskalische Restriktionen eine Chance bekommen. So forciert das
bayerische Kultusministerium mit der Münchner Kunstakademie Versuche,
Kunstpädagogen mit außerschulischen Experten zusammenzubringen, um
themenzentrierte Projekte des Unterrichts zu unterstützen. Der Austausch mit
Fachleuten aus Architektur, Design, Kunst oder den Medien und die permanente
Rückbindung an den Unterricht stärken die pädagogische Kompetenz der Lehrer.
Ergänzend dazu ist es ein langfristiges Ziel, ein Netzwerk von
Schwerpunktschulen aufzubauen. An diesen findet mit externen Fachleuten eine
intensive Auseinandersetzung mit ausgewählten Themen des lokalen Schulprofils
statt. So entsteht an der jeweiligen Schule gebündeltes Know- how. Erste
Ansätze lassen solche Schwerpunktschulen in den Bereichen Film, Multimedia,
Architektur, Internet oder Museumspädagogik sichtbar werden. Diese Schulen
bilden Netzwerke zum Erfahrungsaustausch, geben aber auch ihre Kompetenz an
andere Schulen weiter.
Kooperation als Form der Sozialkompetenz wird bei jedem kunstpädagogischen
Projekt geschult. In der Gruppenkommunikation zu Bildern bildet sich Deutungs-
und Sprachkompetenz aus. Die Kunstpädagogik stößt im neuen Begriff von
Hyperstrukturen auf Altbekanntes aus Collage und Montage. Doch ihr alltäglicher
Beitrag zur keineswegs nur ästhetischen Bildung bedarf der stärkeren
Unterstützung von denen, die bildungspolitisch Schule machen.