Vom Nutzen und Vorteil der Historie für die Kunstpädagogik

Historische Bildungsforschung gerät in einer auf empirische Erfassung des Jetzt gerichteten Post-PISA-Ära tendenziell zu einer randständigen Disziplin. In der Kunstpädagogik kommt hinzu, dass Interesse an und Fähigkeit zu einem historisch sauberen Quellenstudium und philologisch-hermeneutischer Textarbeit oft nicht sehr ausgeprägt sind. So sind bis heute in einigen Standardwerken zur Fachgeschichte tradierte Interpretationen und Wertungen als Stand der Forschung und Konsens verbreitet, ohne dass noch selbst auf die Quellen kritisch zurückgegriffen würde.

Die äußerst sorgfältige, sehr sachlich abwägende Arbeit von Helene Skladny zeigt nun eindrucksvoll Wert und Nutzen solcher historischen Arbeit. Ihre Untersuchung der Ideengeschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts gliedert sich in zwei Teile: zum einen die Genese des Zeichenunterrichts im 19. Jahrhundert von Pestalozzis „ABC der Anschauung“ bis zu ihrem Endpunkt in der Methode Stuhlmann, zum anderen die fundamentale Neuorientierung durch die Kunsterziehungsbewegung bis in die 1930er Jahre. Dabei wird gerade in der Darstellung und genauen Analyse der z.T. erstmals ausgewerteten Quellen der Konzeptionen von Pestalozzi bis Fröbel deutlich, mit welchem reichen philosophischen und pädagogischen Hintergrund jene Zeichendidaktiken entwickelt wurden, die alle darauf zielten, über eine elementarisierte Zeichenlehre den Schülern Weltzugang und Welterkenntnis zu ermöglichen. Hier waren bereits die wesentlichen Begründungen für eine Zeichen- und Kunstunterricht erarbeitet, methodisch konzipiert und erprobt, wie Erziehung durch Ästhetik und Kunst zu höherem Menschentum, Gestaltungslehre und Wahrnehmungsschulung, Orientierung an Entwicklung und Eigentätigkeit des Schülers, Ausbildung geistiger Kräfte usw.

Der historische Bruch im Fach liegt – so weist Skladny nach – v.a. in der ungerechtfertigten Gleichsetzung des Zeichenunterrichts des gesamten 19. Jahrhunderts mit der daraus schöpfenden, aber funktionalistisch verkürzten Methode Stuhlmanns, die zur Hauptzielscheibe der Reformbewegung wurde. Tatsächlich griffen auch die frühen Vertreter der Kunsterziehungsbewegung ganz selbstverständlich auf Teile der Zeichenlehren zurück. An deren Unterrichtsergebnissen verblüfft dann auch die hohe zeichnerische Kompetenz der Schüler, die eben systematisch ausgebildet wurde.

Den fundamentalen und bis heute wirksamen Bruch bewirkte der Import der reformpädagogischen Leitidee vom „Kind als Künstler“, das aus sich selbst heraus schafft. Damit war die Vermittlungsaufgabe von Schule grundsätzlich in Frage gestellt, was zur bis heute andauernden Unsicherheit darüber führte, ob und was im Kunstunterricht denn eigentlich vermittelt werden dürfe, ohne das Kind in seiner analog zum Künstler gedachten Autonomie gewissermaßen „zu vergewaltigen“. Damit nahm das Fach eine subjektive Wende: nicht mehr die Erkenntnis von Gestalt- und Formgesetzen gar mit metaphysischem Anspruch, also die Ausbildung der Wahrnehmung für die Objektivitäten der Welt, sondern die Hinwendung zur Innerlichkeit, zur unspezifischen „ästhetischen Erfahrung“ als neuem Paradigma.

Skladny würdigt die unbestreitbaren Gewinne der gewandelten pädagogischen Grundhaltung, zeigt aber auch, wie sehr noch das aktuelle kunstpädagogische Denken und Handeln von dieser apokryphen reformpädagogischen Kernüberzeugungen des „Künstlerkindes“ geprägt ist, ohne dass diese Setzungen noch gekannt, geschweige denn hinterfragt würden, denn: „Bis heute stehen die schulische Vermittlung von Kunstgeschichte, theoretischer Inhalte und nicht zuletzt die systematische Anleitung zum Zeichnen und praktisch-produktiven Arbeiten in Verdacht, der künstlerischen Ausdruckskraft des Kindes entgegen zu stehen.“ (S. 247)

Die Folgen sind bis heute eine unklare und überfrachtete Aufgabenbeschreibung für den Kunstunterricht, der sich v.a. an Kunst, dem Künstlerkind und dem Bild des Lehrers als Künstler orientiert: „So stehen sich ‚Künstlerlehrer’ und ‚Künstlerkind’ im Kunstunterricht gegenüber und müssen so tun, als produzierten sie Kunst.“ (S. 288) „Nicht werten und lehren zu dürfen erschwert also die Arbeit im Kunstunterricht – für beide Seiten. Es droht die Haltung der Beliebigkeit und damit auch der die Belanglosigkeit zu entstehen.“ (S. 290) Skladnys historische Arbeit kann hier also helfen, ein weitgehend unbewusstes Motiv, dass jedoch didaktische Konzeptionen wie schulische Praxis bis heute prägt, neu zu überdenken, damit die ambitionierten Fachziel nicht an einem falschen Menschenbild scheitern. Helene Skladnys zurecht mit dem Forschungspreis der Friedrich-Stiftung ausgezeichnete Arbeit bietet insofern die durchaus historisch zu nennende Chance, das Erbe der Kunsterziehungsbewegung neu zu bewerten und die reiche Tradition jener zeichendidaktischen Ansätze, die mit der Reformbewegung bis heute als „kunstfremd“ und „kinderfeindlich“ in Verdammnis gerieten, für heute neu zu reflektieren. Insofern schließt die Autorin Gustav Hartlaubs meist überlesenem Diktum „Das Kind ist niemals Künstler“ treffend die entlastende Parallele an: „und der Kunstlehrer braucht es auch nicht zu sein“. (S. 293) J
Jochen Krautz